班主任培训材料之三：问题行为管理：从学生的内在需求出发

问题行为管理：从学生的内在需求出发

班主任经常被学生的问题行为所困扰，又往往找不到好的办法来解决。“现在的学生难管”，一些班主任常如是说。这样的一个日常话语表达，其中折射出来的问题值得人们去思考。从反思的立场来看，它意味着班主任面对学生问题行为的一种应对倾向，即以外在控制的方式来要求、约束并管理学生。理论上而言，面对学生表现出来的各种问题，班主任不管或者少管，那会怎么样？然而，这种理论的立场可能会引来实践的诘问：如果不管或少管，那又该怎么办？这恰恰是问题的关键所在，也是当前学生问题管理中的难点所在。本文所要讨论的，就是由对行为问题直接管理而引发出来的“难管”问题，并试图打破班主任直接管理问题行为的惯性，转向从学生的内在需求出发来引导其问题行为之转变。

一、问题行为指示着学生内在需求

学生的问题行为，对于班主任以及学生来说，究竟意味着什么？这是班主任在对问题行为进行管理时必须要思考和回答的问题。

在日常的社会实践中，行为总是被行为者赋予特定的意义。因此，行为即是一种意义表达，即借助于行为者身体的动作而使行为者的意识体验或内在需求表现于外。舒茨指出，“作为他人行动之基础的他人身体之变化具有指针功能，指向他人的意识体验。因为身体不仅是属于外在世界的事物，不仅是如同自然界的无生命对象那样的一块物质而已，而且是他我身心整合体（我们称之为他人）体验的表达领域”。格拉瑟认为，“我们所有的行为都是为了以最好的方式满足根植于我们基因结构的五大基本需求”，这就是安全感、归属感（包含爱）、权力、自由和乐趣。姑且不论这五个方面的需求是不是人的基本需求，但至少可以确定，行为是意识体验或内在需求的外在表达。

一般行为如此，教育情境中的学生行为也不能例外。这就是说，无论教师对学生在教育教学情境中所表现出来的行为持何种态度和立场，都不能够否定其行为自身显现出来的内在需求的意义。

问题行为作为行为，亦如其他行为一样，是学生意识体验或内在需求的表达，都是为实现某种特定的需求或意图而实施。问题行为是学生内在需求的指示器。问题行为所显示出来的，正是学生为满足自己的基本需求而做出的努力，因而问题行为也暴露出学生所面临的问题。因此，站在学生自身的立场来看，问题行为之“问题”是学生在实际的教育生活和学习生活中，在需求和行动能力之间所显现出来的非均衡性表征。未成年学生和成年人一样，都要满足一些基本的需求。当学生无法满足班主任或教育者外在教育要求从而也使得自己的内在需求无法得到相应的满足时，即当外在的要求超越了学生的行动能力时，学生就会凭借自己偏离外在教育要求的努力来实现其基本需求，只是这种需求的自我满足在许多时候是通过违反规范和外在要求而实现的。对问题行为的这种理解意味着，还存在另外一种问题行为的意义理解，即行为的观察者如班主任所理解的意义。前者是学生通过问题行为而表达出来的意向、意图、需求或意识体验，后者是班主任关于问题的意义诠释，即作为观察者的班主任基于已有的行为情况、过去经验及有关其他信息而对行为意图所做出的推断。

把学生的问题行为理解为行为内在需求或体验的表达，既具有认识论的意义亦有实践论的意义。从认识论意义上讲，如果说理解学生的内在需求是有效管理的前提，那么理解学生行为所蕴含的内在需求，则恰恰是班主任对学生的认识。这个认识所获得的结论将为问题行为管理提供认识论基础。这意味着，学生的问题行为管理，首先是班主任的认识过程，而不仅仅是实践过程。从实践论意义上讲，在日常的学生管理中，班主任面对学生的行为，特别是在教育情境中出现的被班主任视为有问题的行为，恰恰是以班主任所理解的行为意义为依据。不理解学生问题行为究竟是为了满足怎样的需求或追求什么样的意识体验，也就难以决定采取什么样的策略来应对学生的问题行为，也就难以“理解此时此刻什么对这个孩子才是最恰当的”。

二、“中止判断”以理解学生问题行为的内在需求

在实践中，学生问题行为的内在需求意义常处于遮蔽的状态，没有为班主任所把握，其根本原因在于，班主任在面对学生的问题行为时，以自然的态度，将所观察到的行为纳入自己的知识和观念体系中，并基于自己所拥有的知识和观念体系来对行为的意图加以推断。在自然态度的支配下，学生行为的意义理解便不得不服从于班主任已经拥有的知识和体系。

对问题行为的自然态度，因为下面两个方面的原因而使得班主任往往会对问题行为的意义理解出现偏差一一班主任只是站在教育者立场上对学生所表现出来的行为进行诠释，其结果往往偏离学生所赋予行为的内在需求意义。一方面的原因在于受到培根所说的“种族假想”和“洞穴假想”的束缚，班主任往往不能够从行为者所赋予的需求意义出发，而是基于自己所持有的观念、立场、意识、规范、理论等，将对行为的规范判断视为行为的需求意义所在。另一方面的原因在于作为表达的行为具有多重意涵。行为不仅会显示出行为者的行为意图，而且还会表达行为者与特定行为对象以及行为相关者的关系。哈贝马斯指出，“交往所使用的表达是要表达某个言语者的意图（或经验），表现事态（或言语者在世界中所遇到的事物），确立言语者与接受者之间的关系”。两个方面的原因往往使班主任倾向于对学生在教育情境中出现的各种行为做出独断性的判断。正是这种基于班主任的知识体系和观念体系的独断性判断，遮蔽了问题行为所指示的内在需求。

为了理解问题行为之本来的意义，需要班主任采用胡塞尔提出的“中止判断”的现象学方法。胡塞尔指出，“我们现在不是要停留于这种态度上，而是建议彻底地改变它”，而这种改变恰恰在于“一种判断的中止”。“中止判断”即意味着，为了正确达到学生问题行为的本有意义所在，班主任需要采用反思态度，即对自然态度下的判断、想象、感觉和意愿等进行分析和批判，以探询学生问题行为的内在需求意义。也就是在更加本质的立场上，去探询学生问题行为的存在意义。这种反思性理解要求班主任轻装上阵，悬置自己所拥有的知识和观念体系，如其所是地理解学生的问题行为，把握学生问题行为所显现出来的“是”，即把握学生问题中隐含的或显现出来的东西。这个通过身体动作而显现出来的东西对于班主任的管理来说，才是至关重要的。

理解由问题行为所表征的内在需求有两个重要指标，即他人的身体运行及由身体运行带来的外在世界的变化。舒茨指出，“构成他人行动意识经验对我而言只能通过外在世界的事件展现出来，这些可能是他的身体动作，或是身体动作造成的外在世界的变化，这些都可当作他人意识经验的指标”。这意味着，“中止判断”只是理解问题行为内在需求意义的方法论要求；而从表征问题行为内在需求意义的两个指标出发来理解问题行为的内在需求意义，则是班主任理解学生问题行为的实践论要求。需要注意的是，“身体动作”和“身体所造成的外在世界的变化”只是对所观察到的“问题行为”的客观表述，并没有渗入班主任关于行为之问题判断的价值立场。恰恰在渗透对学生行为的价值判断中，问题行为所表达的内在需求意义被遮蔽起来。这是班主任在理解问题行为的内在需求意义时特别要注意避免的。

当班主任以反思性的态度来反思性地理解学生的问题行为，并真正切中问题行为的意识体验时，教育实践的本质规定将要求班主任重新回到一种自然的态度，一种基于前反思性理解基础上的关于改变学生问题行为之实践努力。

三、需求满足作为问题行为管理的行动准则

个体之间的交往，特别是交往方式的选择，并不是基于交往行为的特征，而是基于交往行为所内含的意义适当性。这就是说，个体间交往行为的实践逻辑起点是行为的意义而非行为本身。学生问题行为管理也是如此。班主任对学生问题行为管理方式之选择，依据对学生问题行为之意义的理解。这就是说，对问题行为的管理，需要从学生行为的主观意味出发来理解他的问题行为所属的意义脉络，把对当下所发生的偶发的或片断化的行为理解放置到学生行为的意义脉络中，而不是放在教师的意义脉络中。理解由问题行为而显示出来的意义——内在需求或意识体验，是班主任超越问题行为外在控制及管理的前提。

首先，班主任要通过学生的问题行为，研究并了解学生内在需求及其满足情况。班主任要成为学生真正意义上的人生导师，就应当研究学生的需要，“我们要进行观察，研究他需要什么，找出他的需要之后，加以满足”。如果班主任仅仅停留在行为层面，而不对问题行为的意义加以分析，那么班主任就会停留在行为现象的表面，也就不会给教育带来什么有益的帮助。只有在班主任对“需要”本身有了一个深刻的理解和把握之后，“研究学生的需要”才会成为一个有意义的理论和实践命题。个体的需要大体可以区分为两种，即自然的需要和社会的需要。研究学生的需要无疑可以从两个方面入手，而更为重要的，则是学生的社会需要。在一个学生群体之中，不同的学生，其社会需要是有很大差异的。不把握这种社会需要的差异性，也就不能说把握了学生的需要。

其次，摆脱外在控制的问题行为管理，要在管理与问题行为之间建立起意义关系，以引导的方式促使学生问题行为发生改变。在日常的生活中，班主任经常采取习惯性的思维方式，即总是试图探询学生的问题行为与外部世界的影响因素的控制关系，从而追求对学生行为管理的管控适当性。然而，如上文所论述的那样，最为重要的关系并不是行为与外部世界的影响因素的控制关系，而是行为与其意识体验或内在需求的意义关系。从意义关系出发，则班主任所要做的，就是通过为学生提供有关行动能力的支持，以帮助学生满足内在需求。为学生提供帮助，这是摆脱直接控制式管理的首要原则。这包括两方面的努力：一是根据学生的行动能力而提出适合他们的目标要求，并使这种目标要求内化为学生的自我要求；二是提供支架增加学生的行动能力，以实现他们的内在需求。

再次，建立教育团队，实施有针对性的教育。学生行为问题的解决过程，也是促进学生社会性发展和学术性发展的教育过程。作为教育过程，学生问题行为管理就不仅仅是班主任的个别职责，而应该是教师集体的共同任务。在现实的生活中，面对学生的问题行为，特别是有严重问题倾向的行为，班主任往往只是凭借一己之力来教育学生，很少有教育团队的参与和共同努力。我们必须要认识到，在现代学校教育体系中，指向学生的教育，个体的力量总是有限的，特别是在教育学生的问题上。一般而言，如果学生在教育教学活动中表现出较为严重的问题行为，那么这一行为就一定不只是发生在某个教师的课堂上，而是也会发生在其他教师的课堂上。如此，那些没有问题行为表现的课堂，恰恰是给予有问题行为的学生施以教育影响的最恰当的机会。因此，在面对学生的行为问题时，需要建立起真正意义上的教育团队，齐心协力，共同解决学生所面临的发展问题。

江苏省周恩来红军高级中学德育处

2019年10月28日